Hybridation des formations : de la continuité à l’innovation pédagogique ?

Département de Communication, Médias, Culture, (Université Panteion)

Si la question de l’hybridation de la formation trouve aujourd’hui un écho particulier, elle n’est pourtant pas récente et ne date pas de la crise actuelle liée à la pandémie Covid 19. Dès la popularisation des télécommunications, des programmes éducatifs sont proposés à la radio et à la télévision -généralement sous le vocable de télé-enseignement- permettant ainsi d’allier présence et absence dans des dispositifs pédagogiques spécifiques[1]. L’objectif était de permettre à des populations empêchées, physiquement ou pour raisons personnelles, d’accéder à des formations dans un souci de démocratisation et de massification de l’enseignement. L’hybridation concernait alors spécifiquement un enseignement mixte, dans lequel cours à distance s’alliaient à des temps de regroupement en présentiel dans des lieux propres. Ces enseignements étaient alors majoritairement organisés dans des structures dédiées, pionnières de la formation à distance, (Remond, 2017). L’adoption et la popularisation du terme « hybridation » pour désigner ces formes d’enseignement mêlant présentiel et distanciel témoigne de la fin des débats de la communauté éducative pour opposer présence à distance (Remond et al., 2020 ; Knauf & Falgas, 2020 ; Peraya et al, 2014).

Dans les années 2000, l’arrivée du numérique a vu le développement de nouvelles technologies de l’information et de la communication, permettant d’envisager une ouverture du marché de la formation à distance tout en rentabilisant les coûts (Morin, 2003). D’un point de vue institutionnel, l’hybridation semble alors de plus en plus instrumentalisée « pour satisfaire aux différentes injonctions reçues par les enseignants, en termes de productivité, d’évaluation, comme de labellisation », (Paquienséguy, Perez-Fragoso, 2011). Sur le terrain, les pédagogues trouvent cependant dans ces nouveaux outils un moyen de renouveler leurs enseignements, en proposant des modalités adaptées aux nouveaux publics dans un souci de qualité. Est alors interrogée la capacité des établissements « à soutenir la construction des compétences (générales et numériques) des étudiants » et le développement d’une recherche exigeante et pluridisciplinaire (Loisy et Lameul, 2015). Aujourd’hui, l’« hybridation » ne semble plus exclusivement définie comme un dispositif particulier d’enseignement à distance, mais comme une intégration systématique du numérique pour soutenir les enseignements et individualiser les parcours, et qui peut recouvrir différentes dimensions : modalités d’organisation de la formation, processus d’ingénierie et choix technopédagogiques, processus d’enseignement/apprentissage ou bien paradigme pédagogique propre (Peltier & Séguin, 2021).

Par ailleurs, la crise sanitaire récente et l’usage généralisé de l’enseignement à distance a accéléré l’agenda politique en termes d’hybridation. En témoigne, en France par exemple, le lancement du 4^ème programme d’investissement d’avenir (PIA) annoncé en septembre 2020 dans lequel l’enseignement numérique est cité comme un investissement prioritaire et stratégique de ce plan de relance[2]. Pourtant, si le numérique éducatif apparait comme une solution d’avenir, le risque est grand qu’il creuse encore les fractures, autant à une échelle nationale qu’internationale. En 2018, la 12^ème édition du colloque Ticemed s’était déjà penché sur les conditions favorables aux changements des pratiques pédagogiques en présentant des initiatives contrastées malgré la prolifération des ressources numériques disponibles à l’échelle internationale, et respectueuses des contextes locaux (Remond et al, 2021). L’appropriation des nouvelles technologies dans les enseignements demandent effectivement du temps, de la formation et suppose des expérimentations venant du terrain lui-même. Elles sont donc difficilement généralisables, tout en restant adaptables aux différentes situations.

Depuis 2003, l’Association internationale Ticemed et son colloque bisannuel fournit un cadre aux réflexions portant sur l’intégration du numérique dans l’enseignement : de la question de l’humain dans la formation à distance, aux enjeux des multiculturalités en contexte éducatif (Bonfils et al., 2015), en passant par l’ouverture des sources (Massou et al., 2019), l’éducation aux médias (Bonfils et al., 2020) ou la pédagogie dans l’enseignement secondaire et supérieur (Bonfils et al., 2016 ; Remond et al., 2021). En réunissant un ensemble d’acteurs scientifiques du pourtour de la Méditerranée, le corpus d’études scientifiques accumulé a permis de révéler un ensemble de problématiques autour de la médiation et de la transformation pédagogiques avec le numérique, dans des contextes éducatifs variés au sein de la francophonie et dans d’autres contextes culturels.

Pour sa 13^ème édition, qui aura lieu en mode présentiel à l’Université Panteion d’Athènes les 17 et 18 octobre 2022, la problématique retenue vise à rassembler des contributions scientifiques permettant d’adopter une posture réflexive et critique face aux conséquences de la « continuité pédagogique » sur l’innovation pédagogique avec le numérique :

-       Comment s’est adaptée la forme universitaire (et scolaire) aux contraintes de la pandémie ? Ces évolutions sont-elles ponctuelles ou durables ?

-       Dans quelle mesure la situation d’un enseignement à distance généralisé et contraint a-t-elle révélé des rapports complexes et ambigus à l’innovation pédagogique et aux usages du numérique en éducation ?

-       Dans quelle mesure la crise sanitaire a-t-elle dévoilé des fractures, des impensés, des oppositions de valeurs sur les usages pédagogiques du numérique au sein de la communauté éducative ?

-       Dans quelle mesure s’est-elle au contraire révélée un accélérateur d’innovations et/ou de changement dans les pratiques pédagogiques et numériques chez les enseignants et apprenants ?

-       Le retour au présentiel à la rentrée scolaire et universitaire de 2021 a-t-il marqué une réapparition totale ou partielle des pratiques antérieures à la crise sanitaire, ou est-il le début de nouvelles pratiques hybrides et durables ?

-       La continuité pédagogique a-t-elle fait émerger de nouvelles attentes sur les usages pédagogiques du numérique chez les apprenants et les enseignants ?

-       Quel est l’impact de la crise sanitaire sur l’évolution des environnements et/ou écosystèmes d’apprentissage et d’enseignement numériques proposés par les établissements ? Et sur les environnements numériques personnels d’apprentissage ?

-       Quelles sont les nouvelles formes d’hybridation des enseignements apparues par l’usage contraint des environnements numériques pendant la crise sanitaire et comment ces nouvelles formes ont-elles redéfini les pratiques enseignantes et étudiantes ? 

-       Quelles sont les modalités scénaristiques des environnements éducatifs connectés et des offres de cours en ligne complétant les cours en présentiel ou prétendant s’y substituer ? 

L’organisation de cette 13^ème édition du colloque international de l’association TICEMED au sein du Département de Communication, Médias et Culture de l’Université Panteion de Sciences Sociales et Politiques n’est pas hasardeuse. Plus qu’une partie remise (provoquée par les restrictions sanitaires liées à la pandémie lors de l’édition précédente du colloque), il s’inscrit dans une volonté prononcée de penser les enjeux de l’hybridation des formations en lien avec les répercussions culturelles -voir transculturelles- dans leur dimension communicationnelle. Et aussi de penser le « média » comme médiation (Martìn Barbero, 2002).

Il s’agira tout particulièrement d’interroger les formes d’hybridations qui traversent le domaine éducatif et les communautés d’apprentissage, qui sont liées à l'usage devenu massif - parfois contraint - des environnements d’enseignement et d’apprentissage en ligne, et qui redéfinissent les pratiques professionnelles des enseignant·es et, plus largement, des médiateur·rice·s, mais aussi des élèves et étudiant·es.

Ticemed 13 a ainsi pour objectif de dresser un état des lieux du rapport de l’enseignement au numérique en contexte post-Covid. Cependant, et dans la mesure du possible, il est souhaité que les propositions de communication lient l’actualité récente aux initiatives passées afin de les (re)mettre en perspective, pour comprendre de quelle manière et dans quelle mesure ce rapport pouvait être parfois préfiguré autant dans les politiques publiques que dans les initiatives de terrain plus confidentielles.

Bibliographie indicative : 

Bonfils, P., Dumas, P., Remond, E., Stassin, B., Vovou, I., (2020). L'éducation aux médias tout au long de la vie : Des nouveaux enjeux pédagogiques à l’accompagnement du citoyen. Colloque international Ticemed 12 : L'Education aux médias tout au long de la vie : des nouveaux enjeux pédagogiques à l’accompagnement du citoyen, Apr 2020, Athènes, Grèce. Association Internationale Ticemed, 2021, 978-2-492969-00-3.

Bonfils, P., Dumas, P., Massou, L., (2016). Numérique et éducation : Dispositifs, jeux, enjeux, hors-jeux. Presses universitaires de Nancy - Éditions universitaires de Lorraine, pp.266, Questions de communication, série actes

Bonfils, P., Dumas, P., Massou, L. (dir.) (2015), TICE & multiculturalités. Usages, publics et dispositifs, Presses universitaires de Nancy — Éditions universitaires de Lorraine, Coll. « Questions de communication. Série actes »

Knauf, A., Falgas, J. (2020). « Les enjeux de l’hybridation pour l’apprentissage coactif », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 24 janvier 2022

Loisy, C. & Lameul, G. (2015). Les universités à l’heure de la pédagogie numérique. Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur (QPES), Brest, France.

Martìn Barbero, J. (2002), Des médias aux médiations. Communication, Culture et Hégémonie, Paris, CNRS Editions. 

Massou, L., Juanals,B., Bonfils, P., Dumas, P., (dirs), (2019), Sources ouvertes numériques. Usages éducatifs, enjeux communicationnels, Presses universitaires de Nancy - Éditions universitaires de Lorraine, 286 pages

Morin, P. (2003). Formation ouverte et à distance, vers la dimension économique: Etat des lieux et perspectives. Distances et savoirs, 1, 551-565. https://doi.org/10.3166/ds.1.551-565

Paquienséguy, F., Perez-Fragoso, C. (2011). L'hybridation des cours et l'intégration de l'injonction à produire. Distances et savoirs, 9, 515-540. 

Peltier, C. & Séguin, C. (2021). « Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35. https://doi.org/10.4000/dms.6414

Peraya, C., Charlier, B., Deschryver, N. (2014). Une première approche de l’hybridation. In: Education et formation, 2014, n° e-301, p. 15-34. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:37049

Remond, E., Dumas, P., & Burgos, D. (2020). Entre distance et présence : La formation à l’heure de l’hybridation (ISSN: 2264-7228 Publisher: Centre national d’enseignement à distance DOI: 10.4000/dms.4958). Centre national d’enseignement à distance. https://doi.org/10.4000/dms.4958

Remond, E., Massou,L., Bonfils, P., (dirs), (2021), Enseignement supérieur et numérique. Mondialisation, mobilités., Presses universitaires de Nancy - Éditions universitaires de Lorraine, pp.7-22, Questions de communication - Série actes. 

Remond, E. (2017). L'ouverture en question : quand des universités ouvertes se redéfinissent à l'ère de la globalisation numérique. Sciences de l'information et de la communication. Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambresis, Français.  

Recommandations aux auteurs

Orientation épistémologique générale : 

Bien que des réflexions théoriques concises et spécifiques soient prises en considération, l’orientation épistémologique générale des colloques Ticemed est de favoriser la publication de recherches en cours solidement empiriques. L’indication des cadres conceptuels, des méthodologies employées et une présentation claire des résultats obtenus sont indispensables à l’évaluation des propositions de communication par le comité scientifique. 

Soumission et langues de travail : 

• Proposition d'une communication anonyme (2500 signes), en français ou en anglais
• Texte pour les pré-actes en ligne du colloque (15000 signes) : français ou anglais, avec deux résumés (en français et en anglais), et un éventuel troisième résumé en langue native de l’auteur, en respectant les instructions qui seront fournies aux auteurs lors de l’acceptation ;
• Communication orale (20 minutes + débat) : français ou anglais avec un support visuel en français ou anglais, selon les consignes qui seront fournies lors de l’acceptation définitive ; 
• Publication d’une sélection de textes dans un ouvrage de la « Série actes » adossée à la revue Questions de communication et/ou dans un dossier spécial de la revue en ligne Distances et Médiations des Savoirs : modalités précisées ultérieurement, textes soumis à ré-examen en double aveugle, rédaction en langue française (pour la « Série Actes ») et/ou anglaise (pour Distances et Médiations des Savoirs).

Procédure de sélection des propositions de communication et des pré-actes :

Évaluation en double aveugle par le comité scientifique du colloque à toutes les étapes du processus. 

Échéances : 

• 28 mars 2022 : dépôt d'une proposition de communication (2500 signes) sur la plateforme : http://ticemed13.sciencesconf.org/
• 11 avril 2022 : Réponse du comité de lecture (avis d’acceptation de la proposition). 
• 27 juin 2022 : Dépôt du texte complet de la communication (15000 signes) sur la plateforme : http://ticemed13.sciencesconf.org/
• 5 septembre 2022 : Notification d’acceptation du texte par le comité (avec corrections éventuelles). 
• 10 octobre 2022 : Dépôt du texte définitif de la communication pour les pré-actes en ligne sur la plateforme http://ticemed13.sciencesconf.org/
• 17-18 octobre 2022 : Colloque TiceMed 13 à l’Université Panteion, Département de Communication, Médias, Culture, Athènes, Grèce.

Les propositions de résumés et les textes complets seront déposés sur la plateforme au format {.doc}, après avoir été anonymisés (pas de références nominatives aux publications de l’auteur, dont le nom sera remplacé par la mention « auteur »). 

En cas de difficulté́ technique, contacter ticemed13@univ-tln.fr. Aucune proposition de communication envoyée par courriel ne sera traitée.

Droits d'inscription :

Pour vous inscrire et régler vos droits d'inscriptions (paiment en ligne par CB ou bons de commande, pas de règlement en espèces), merci de cliquer sur le lien suivant: https://colloques.univ-tln.fr/Colloques/RegistrationTICEMED22.jsp

Vous trouverez progressivement toutes les informations utiles sur le site web du colloque : 

https://www.ticemed.eu/

Pour toute question, vous pouvez aussi contacter : 

• Philippe Bonfils : philippe.bonfils@univ-tln.fr   
• Philippe Dumas : philippe.dumas@univ-tln.fr   
• Luc Massou : luc.massou@univ-lorraine.fr
• Emilie Remond : emilie.remond@univ-poitiers.fr  
• Bérengère Stassin : berengere.stassin@univ-lorraine.fr
• Ioanna Vovou : vovou@panteion.gr

Comité scientifique TICEMED 13

Etienne-Armand Amato, Université Paris Est Marne-la-Vallée, France

Abderrahmane Amsider, Université d'Agadir, Maroc 

Nicolaos Bakounakis, Université Panteion, Grèce

Françoise Bernard, Aix-Marseille Université, France

Khalid Berrada, Université Cadi Ayyad de Marrakech, Maroc

André Blanchard, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Canada 

Philippe Bonfils, Université de Toulon, France 

Kamel Bouraoui, Université Virtuelle de Tunis, Tunisie

Jean-François Ceci, Université de Pau et des Pays de l'Adour, France 

Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, France

Bernadette Charlier, Université de Fribourg, Suisse

Anne Cordier, Université de Lorraine, France 

Fathallah Daghmi, Université de Poitiers, France  

Philippe Dumas, Université de Toulon, France 

Michel Durampart, Université de Toulon, France 

Cynthia Eid, Université de Montréal, Canada 

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

Olivier Galibert, Université de Bourgogne, France

Imed Gargouri, Université de Sfax, Tunisie

Faiez Gargouri, Université de Sfax, Tunisie 

Denis Gasté, Université de Toulon, France

Angeliki Gazi, Université Panteion, Grèce 

Thierry Gobert, Université de Perpignan, France

Brigitte Juanals, Aix-Marseille Université, France

Michel Lavigne, Université de Toulouse, France 

Sylvie Leleu-Merviel, Université Polytechnique des Hauts de France, France 

Valérie Lépine, Université Montpellier 3, France 

Luc Massou, Université de Lorraine, France 

Cathia Papi, Télé Université du Québec, Canada. 

Daniel Peraya, Université de Genève, Suisse 

Daniel Raichvarg, Université de Bourgogne, France

Émilie Rémond, Université de Poitiers, France

Caroline Rizza, Telecom Paris Tech, France 

Carla Serhan, Université de Balamand, Liban 

Stéphane Simonian, Université de Lyon 2, France 

Brigitte Simonnot, Université de Lorraine, France 

Bérengère Stassin, Université de Lorraine, France

Florence Thiault, Université de Rennes 2, France 

Farid Toumi, Université d'Agadir, Maroc

Philippe Useille, Université Polytechnique des Hauts de France, France

Ioanna Vovou, Université Panteion, Grèce

Carsten Wilhem, Université de Haute Alsace, France 

NB : Les membres du comité scientifique et du comité d’organisation peuvent envoyer une proposition qui sera évaluée, elle aussi, en double aveugle.